Ce que font les profs avec lesquels je vais être attentif, et ceux avec lesquels je vais être discipliné

Lors de la dernière rentrée scolaire, avec mes collègues Julie Blanc et Hélène  Veyrac, nous avons mené des entretiens avec 21 élèves de 4 classes de seconde1. Après 1 à 2 semaines de cours, nous avons demandé à ces élèves de relater des situations de classe qu’ils venaient de vivre, et lors desquelles ils avaient appris à mieux cerner leurs enseignants ; nous leur avons également demandé en quoi ce qu’ils percevaient d’un enseignant changeait quelque chose dans leur attitude ou leur comportement avec cet enseignant. Parmi les résultats obtenus, nous mettons ici en évidence ceux relatifs à deux attitudes de l’élève : discipliné ou attentif. Nous allons voir que ces deux attitudes relèvent de réalités bien différentes, et sont suscitées par des pratiques d’enseignement distinctes.

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  1. Ce sont des élèves de quatre classes de  seconde générale et technologique de lycée agricole : leur programme est le même que celui des élèves de l’éducation nationale, auquel s’ajoute une option « Ecologie, agronomie, territoire, développement durable » []

Les élèves coopèrent plus avec certains profs qu’avec d’autres… lesquels ?

Au collège ou au lycée, les élèves côtoient plusieurs profs, et quiconque passera une journée avec une classe constatera que les élèves n’ont pas la même attitude avec chaque prof : les élèves sont plus ou moins dociles, attentifs, participatifs, selon les cours. Qu’est-ce qui explique ces différences de comportement d’un cours à l’autre ? La matière peut être un « avantage de départ » (comme nous dit une élève) mais rapidement, ce sont les pratiques de l’enseignant qui l’emportent sur la perception des élèves.

Hoy et Wenstein, dans une revue de littérature, montrent que les enseignants avec lesquels les élèves ont le plus de chances de coopérer sont ceux qui ont construit des savoir-faire relatifs au cadre, au « care », et au « fun » (ce sont donc des profs « CCF » !). Nous allons illustrer ceci avec des propos que nous avons recueillis en début d’année scolaire auprès d’élèves de seconde. En effet, lors des premiers cours de septembre, les élèves jaugent leurs différents professeurs et s’adaptent progressivement à chacun d’entre eux.

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Le niveau de difficulté des questions posées aux élèves : s’adapter à chacun ?

Ce billet est la suite du précédent , qui portait sur les séances de découvertes de texte au Cours Préparatoire. Nous y avons montré qu’au sein d’une s »ance, le Taux de Réponses Justes (TRJ) aux questions posées par l’enseignant varie peu (autour de 57%). Un Taux de Réponses Justes assez élevé, mais pas trop, permettrait à la fois d’enrôler les élèves dans la tâche et de soutenir leur effort ; ce serait finalement un taux acceptable pour tous.

 On pourrait penser que le Taux de Réponses Justes d’une séance est « assez élevé » du fait des élèves les plus avancés, et « assez bas » du fait des élèves les moins avancés… bref, que les élèves forts répondent souvent juste, et les élèves faibles souvent faux.

Mais, lors de séances de découvertes de texte, ce n’est pas le cas !

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Le niveau de difficulté des questions posées aux élèves : quels choix possibles pour les enseignant.e.s ?

Lors de séances de découvertes de textes, en lecture, au cours préparatoire, quelles sont les marges de manœuvre des enseignant.e.s ?
Lorsque la séance prend le format d’un « cours dialogué » (ce qui est souvent le cas), de précédentes recherches ont montré que le format impose aux enseignants certains choix, comme celui de garder un rythme soutenu afin de garder l’attention des élèves (Rowe, 1974).
Qu’en est-il du niveau de difficulté des questions qui sont posées aux élèves ?
Un.e enseignant.e peut-il.elle se permettre de poser uniquement des questions très faciles pour l’ensemble de la classe, par exemple pour renforcer certains acquis ? Au contraire, peut-il.elle se permettre de poser des questions qui mettent la majorité des élèves en difficulté, par exemple pour leur signifier le chemin qu’il restera à parcourir ? J’ai observé 35 séances de découvertes de texte dans 5 classes de Cours Préparatoire, et ma réponse est : non ! Je m’explique…

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Parcoursup, année 1 : malentendus entre équipes éducatives et élèves de terminale pour évaluer leur « engagement / esprit d’initiative (au lycée et extra-scolaire) »

Avec mes collègues Julie Blanc et Hélène Veyrac, nous avons réalisé des entretiens au printemps  2018 avec 9 proviseurs adjoints et une vingtaine d’élèves de terminales technologiques agricoles, à propos de Parcoursup. Je présente ici un zoom sur l’item « engagement / esprit d’initiative (au lycée et extra-scolaire) ». Les équipes ont dû évaluer cet item pour chaque élève selon trois modalités : « très satisfaisant », « satisfaisant », « absence d’éléments d’évaluation ». Je montre que les équipes s’appuient sur des indicateurs auxquels ils n’ont pas toujours accès, et que les élèves ont une méconnaissance des indicateurs sur lesquels ils sont évalués.

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Résultats questionnaire Parcoursup

Vous venez peut-être sur ce blog pour y découvrir les résultats d’un questionnaire auquel vous avez répondu, au sujet de Parcoursup. Pour des raisons de procédures administratives, mes collègues et moi regrettons de ne pouvoir exploiter et présenter les données obtenues.

Comment les élèves catégorisent-ils leurs cours et profs ?

Avec Hélène Veyrac, Julie Blanc et Philippe Sahuc, nous avons mené une recherche auprès de 21 élèves d’une classe de quatrième de l’enseignement agricole. Nous leur avons demandé de catégoriser leurs cours de l’année : en manipulant des étiquettes, ils regroupaient les cours (math, anglais, EPS …) selon leurs propres catégories, et ils nous expliquaient en quoi ces catégories étaient liées à ce qu’ils font en classe. Nous avons rencontré chaque élève 4 fois dans l’année (excepté quelques absents …).

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Enseigner la lecture au CP et accroître l’hétérogénéité des niveaux des élèves sans s’en rendre compte

Avec Gwénaël Lefeuvre, nous avons suivi pendant une année une classe de Cours Préparatoire d’éducation prioritaire, et avons tenté de répondre aux questions suivantes : sur quoi l’enseignante se base-t-elle pour choisir les tâches de lecture qu’elle propose à ses élèves ? Comment organise-t-elle les interactions avec les élèves de différents niveaux en lecture ? Quels sont les effets de ses choix sur les apprentissages des élèves ?

Nous avons recueilli des données variées : observations des interactions enseignante-élèves, entretiens avec l’enseignante, tests de niveau des élèves en lecture, tests réguliers des élèves par rapport aux attentes des enseignants…

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Burnout, incidents, dilemmes, souffrance… Les recherches sur les difficultés des enseignants

Quand les recherches en éducation s’intéressent aux difficultés des enseignants, quels concepts utilisent-elles ? Comment y mettre de l’ordre ?

Javier Nuñez et moi avons analysé 137 textes en français, anglais et espagnol. Parmi ces textes, 50 apportent une définition d’un concept de la difficulté (23 concepts différents) : burnout, incident, difficulté, imprévu, stress, dilemme, complexité, obstacle, malaise, décrochage, souffrance, problème, conflit, crise, mal-être, souffrance, aliénation, épreuve, violence, face-threatening act, problème de voix, dysphonie, usure, impuissance.

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