Enseigner la lecture au CP et accroître l’hétérogénéité des niveaux des élèves sans s’en rendre compte

Avec Gwénaël Lefeuvre, nous avons suivi pendant une année une classe de Cours Préparatoire d’éducation prioritaire, et avons tenté de répondre aux questions suivantes : sur quoi l’enseignante se base-t-elle pour choisir les tâches de lecture qu’elle propose à ses élèves ? Comment organise-t-elle les interactions avec les élèves de différents niveaux en lecture ? Quels sont les effets de ses choix sur les apprentissages des élèves ?

Nous avons recueilli des données variées : observations des interactions enseignante-élèves, entretiens avec l’enseignante, tests de niveau des élèves en lecture, tests réguliers des élèves par rapport aux attentes des enseignants…

Sur quel modèle implicite l’enseignante se base-t-elle pour organiser son activité ?

Comme le montre le schéma suivant, deux concepts centraux organisent les choix de l’enseignante :

  • l’écart entre les attentes éducatives/pédagogiques de l’enseignante et les écarts des élèves,
  • l’écart entre le niveau de difficulté de la tâche et les performances de certains élèves.
Modèle opératif de l’enseignante

Lorsque l’un ou l’autre de ces écarts est trop important, l’enseignante modifie l’organisation des situations de lecture qu’elle propose à ses élèves.

Ainsi, dans l’année, nous mettons en évidence trois modes d’organisation successifs :

  • Des lectures collectives de texte centrées sur l’identification des mots, qui profitent surtout aux élèves les plus avancés.

Après plusieurs semaines, les élèves les moins avancés font preuve d’indiscipline, ce qui conduit l’enseignante à organiser les séances différemment.

  • Des lectures collectives adaptées aux élèves moyens, centrées sur l’explicitation des procédures d’identification des mots et la compréhension du texte.

Après plusieurs semaines, les élèves les plus avancés et les moins avancés se désintéressent, ce qui conduit l’enseignante à organiser les séances différemment.

  • L’enseignante travaille sur l’identification des mots avec les élèves les moins avancés, pendant que les plus avancés travaillent en autonomie sur la compréhension des textes.

A quels dilemmes l’activité de l’enseignante répond-elle ?

L’enseignante est confrontée à trois dilemmes majeurs : 1) susciter et maintenir la participation d’un maximum d’élèves dans la tâche ou viser l’avancée maximale dans le programme, 2) achever le programme ou assurer la maîtrise des contenus par un maximum d’élèves, 3) avancer avec les forts ou respecter le rythme des faibles (Wanlin & Crahay, 2012). Nos observations montrent que l’enseignante, confrontée à ces dilemmes, tente de s’adapter à l’évolution de sa classe durant l’année en mettant en place des stratégies plus ou moins conscientisées.

Des choix qui, non consciemment, accroissent les inégalités

L’enseignante est confrontée  à une augmentation progressive de l’hétérogénéité des niveaux des élèves au sein de la classe. Elle participe d’ailleurs à renforcer cette augmentation, en ne se centrant pas directement sur les besoins des élèves les plus faibles dès le début de l’année.

Nous montrons que les élèves qui progressent le plus sont ceux qui avaient le meilleur niveau en début d’année. Cette priorité donnée aux élèves les plus avancés n’a pas été verbalisée lors des entretiens que nous avons menés avec l’enseignante après chaque séance.

Ce n’est qu’en confrontant l’enseignante aux analyses quantitatives, plusieurs mois après la fin de l’année scolaire, elle exprime : « Dans ma pratique, je ne pensais pas faire ça, mais si, c’est clair […]. En début d’année je n’ai pas travaillé les pré-requis, les lettres, je me suis dit qu’ils allaient les voir au fur et à mesure. […] Je cible ceux dont j’ai l’impression qu’ils peuvent décoller, ça me rassure. Les plus faibles… est-ce que dès le début de l’année, je vais lâcher les autres pour risquer de tout miser sur eux ? »

Il nous semble important de favoriser une vigilance des enseignants quant au niveau de difficulté des tâches de lecture proposées à leurs élèves. Par exemple, l’utilisation de l’outil Anagraph permet de calculer automatiquement la part de texte déchiffrable par une classe donnée à un moment donné.

Pour en savoir plus :

Lefeuvre, G., & Murillo, A. (2017). Evolution de l’activité d’enseignement en cours d’année : analyse à partir de la théorie de la conceptualisation dans l’action. Education & Didactique, 11(3), 73‑99.


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